Fundamentación
El juego resulta un tema complejo, que muchas veces es banalizado, naturalizado como una actividad que se hará presente de todos modos y sin prestar suficiente atención a cuáles son sus condiciones de posibilidad. Debemos preguntarnos a qué llamamos juego en la primera infancia, cuánto de libertad, espontaneidad y creatividad puede desplegarse cuando las niñas y los niños se encuentran limitados en sus posibilidades de expresión, en posturas que les impide moverse por sí mismos, sin objetos adecuados a disposición, teniendo que responder a condicionamientos y requerimientos e indicaciones permanentes por partes de quienes están a cargo de su cuidado. Por otro lado, sabemos también que si se creara un entorno lo suficientemente adecuado pero no se respondiera satisfactoriamente a los cuidados cotidianos, a las necesidades de alimentación, aseo y descanso mediante acciones apropiadas, favoreciendo la comunicación y el intercambio, tampoco podría esperarse disponibilidad para explorar el ambiente y jugar.Y sin embargo, entendemos de acuerdo con diferentes autores, que el juego autónomo y espontáneo durante las primeras etapas de la vida, es condición fundamental para asegurar el desarrollo subjetivo.Ya desde el “Homo ludens” de Huizinga, (1938) y desde “Los juegos y los hombres” de Callois (1958), tenemos claro que el juego es una actividad -por definición-, libre. Como expresan estos autores, una actividad que absorbe por completo al jugador, quién se involucra en ella sin ningún interés material ni productivo. Que se desarrolla en un tiempo y un espacio propios, bajo un riguroso orden de reglas “absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas”. Una actividad incierta, improductiva y ficticia.El juego que es definido por Huizinga como una actividad libre, ficticia, regulada por reglas específicas, que tiene una motivación intrínseca y un fin en sí misma, que genera un cierto orden y tensión en los jugadores; que es considerada por Winnicott la única actividad en la que el hombre es verdaderamente libre y creativo; cuya función es para Callois el juego mismo, ya que “no se juega para crear riqueza ni para producir obra alguna”, también es para otros teóricos tanto un instrumento para propiciar la enseñanza (Soto, Sarlé, Violante) como todo lo contrario, una actividad que se debe favorecer y fundamentalmente respetar, garantizando su condición primera de derecho y libertad, sin pedagogizarlo (Scheines).Durante los primeros años de vida, etapa en la que la acción y la interacción con el medio, la sensorialidad, la motricidad, la corporeidad, son condiciones de existencia, de desarrollo y voz del psiquismo, el juego aparece como la instancia privilegiada para vehiculizar la expresión y la comunicación, haciendo posible el desarrollo armónico.Comprendiendo el juego como un derecho, como una actividad esencial para propiciar la construcción subjetiva y la constitución de la identidad, la estructuración del espacio, el conocimiento y la comprensión progresiva de la realidad al mismo tiempo que la expresión de sí junto con la elaboración y simbolización de deseos, temores, potencialidades y fantasías inconscientes, sólo es posible de ser desplegado si en el medio en el cual niños y niñas se desenvuelven, hay personas adultas que aseguran las condiciones necesarias de posibilidad. Estas condiciones materiales y simbólicas, la seguridad afectiva, la mirada atenta, la alteridad entre presencia y ausencia, requieren de profesionales de la educación disponibles y capaces de generar un contexto adecuado, de contener, de permitir, de limitar, de valorar y de apreciar el despliegue lúdico.Por otra parte, la evolución del desarrollo que propone Piaget desde el período sensoriomotor hacia la etapa pre-operacional, permite observar las particularidades del juego de ejercicio y la aparición progresiva del juego simbólico a medida que las posibilidades de representación y el desarrollo de la función semiótica, junto con las interacciones sociales y el desarrollo biológico, lo hacen posible. Este proceso, particularmente interesante para observar y analizar, es uno de los ejes de trabajo de las propuestas que organizamos en cada jornada y es tenido en cuenta al propiciar, en los ámbitos de experiencias lúdicas, el desarrollo del “itinerario de maduración” que propone -retomando estos valiosos aportes piagetianos-, Bernard Aucouturier. Para Winnicott jugar es un acto creativo y un fenómeno natural. Resulta imprescindible para este autor partir de la observación directa para comprender las emociones, los pensamientos y la evolución del desarrollo infantil. Sin embargo, la sistematización de los registros que las estudiantes realizan cada año desde el espacio de la práctica y cátedras que se ocupan de la observación del juego infantil, revelan que las oportunidades que niñas y niños tienen cotidianamente para hacerlo, tanto en ámbitos familiares como escolares, son notoriamente insuficientes. Por limitaciones espaciales, materiales o por desconocimiento, jugar es un derecho muchas veces vulnerado en nuestras infancias.En cuanto a las relaciones entre el juego y la enseñanza y sus diversos enfoques, Brailovsky las agrupa en tres tendencias: entre quienes ven el juego como un medio para realizar la enseñanza, como un conjunto de oportunidades que pueden ser metódicamente aprovechadas; quienes lo ven como un objeto cultural y un derecho de los niños que no se interesan y hasta no admiten su uso instrumental; y una tercera perspectiva que trata de superar esta dicotomía, buscando modos teóricamente más amplios de entender el juego en el marco de las relaciones escolares, pensando modos de hacerle lugar, sin domesticarlo ni imponerlo (Brailovsky: 2017, 147).Continuando esta línea de análisis, resulta fundamental diferenciar entre una actividad creada por el propio niño (actividad autónoma) y una actividad propuesta por el adulto y que el niño debe ejecutar (actividad conducida). Mediante los descubrimientos de la Doctora Emmi Pikler, comprendemos el valor de la acción y el despliegue de la propia iniciativa. Digamos también, que esta perspectiva tiene un pilar epistemológico fundamental, ya que se apoya en los principios trazados por Jean Piaget, quien expresa que:“La construcción del objeto no es resultado de ninguna enseñanza. Es el resultado de la propia iniciativa del niño. Si el niño no actuase sobre los objetos no habría objetos para el niño. Si no hubiera objeto el espacio no se podría estructurar, la noción de causalidad nunca llegaría a existir y no podría haber ninguna representación lógica, física o histórica”.Será el gran investigador ginebrino quien nos marcará un camino al decir que sin acción voluntaria no habría conocimiento, que los niños deberían ser incitados a utilizar su iniciativa e inteligencia en la manipulación activa del entorno, porque solo por el intercambio directo con la realidad se desarrolla la capacidad biológica que da lugar a la inteligencia; que los ejercicios aislados (adiestramiento) no provocan progresos en el desarrollo; que el juego espontáneo de los niños debería ser el primer contexto educativo para propiciar el uso de la inteligencia y la propia iniciativa y que la motivación externa es profundamente errónea para estimular a los niños.